A PEDADOGIA TRADICIONAL E SUAS CARACTERISTICAS

A Pedagogia Tradicional.

a) Características e préstimos no quadro da Sociedade Tradicional.

b) Transformações sociais, económicas, políticas e educativas nos séculos XVIII-XX:

1- Na Europa e no Mundo;

2- Em Portugal.

“Espartanos, Romanos, Chineses, cidadãos do Novo Mundo ou da velha Europa, a sua

ambição em relação aos filhos nunca foi senão transmitir as verdades de que se criam depositários.

Ora, no dia em que nos voltámos com um zelo absoluto para a criança – um dos termos da educação

– começámos por nos indignar com um abuso: as noções a inculcar tinham, até então, absorvido

tudo no processo educativo. Tratava-se agora de observar o ser a educar e de preencher as suas

necessidades: tanto pior se as matérias escolares ficavam para segundo plano, o que importava

acima de tudo era libertar a criança. Foi-se até ao ponto de pretender que esta, deixada em liberdade,

encontraria o seu caminho (…)”. Angéla Medici

TEXTO 1

Os inovadores modernos – mais precisamente os defensores da «educação nova – na sua

maioria, multiplicaram, como nós o sublinhámos, os contrastes entre dois tipos de pedagogia: aquela

que eles preconizavam e uma outra que, no seu espírito, reunia todos os vícios opostos às virtudes

da outra ! Ao ler esses autores, tem-se a impressão de que bastaria, para progredir, fazer

precisamente o contrário do que se fazia antes: seria, portanto, necessário substituir em vez de

reformar.

Na realidade, o «bom senso» pedagógico e um exame crítico mais aprofundado das práticas

tradicionais e dos métodos modernos conduzem-nos a uma visão mais equilibrada do problema.

Após os entusiasmos excessivos dos começos, chega-se hoje a uma apreciação mais serena e mais

racional.

Tentemos, esquematizando um pouco, enumerar as censuras dirigidas à escola antiga,

opondo-lhes as exigências que a escola actual formula e se esforça por realizar.

A escola antiga era, diz-se, uma escola livresca que confundia memória e inteligência, e se

limitava a um ensino verbal e dogmático. A escola nova, ao contrário, desconfia do manual,

suprimindo-o mesmo, por vezes, sob a sua rotina habitual; ergue-se contra o psitacismo e condena o

«magister dixit». A escola antiga não se preocupa senão com transmitir conhecimentos, é

essencialmente didáctica, enquanto a escola moderna visa sobretudo o «saber fazer», as capacidades

de realização e de criação. A escola antiga é silenciosa e receptiva, não conhece senão o «monólogo

magistral», é «a escola sentada», faz apelo aos «imperativos categóricos» e à «disciplina militar». A

escola nova, ao contrário, é activa e por vezes barulhenta como uma feira, pratica o «self

government», e baseia-se na liberdade do trabalho. A escola de outrora não conhecia senão o aluno

médio e o grupo; a de hoje repudia o ensino puramente colectivo, é uma escola «por medida», é

individualizante. A escola tradicional confunde adestramento e educação, é enciclopédica, exalta «o

esforço pelo esforço», mesmo que este seja inútil; os educadores modernos insistem na

autoformação, no eclectismo em matéria de conhecimentos, fazem apelo aos interesses naturais do

aluno e ao êxito para motivar o esforço. No passado, os programas são estruturados logicamente,

são séries de disciplinas autónomas progressivamente alargadas, ao passo que hoje adoptam-se, de

preferência, programas-objectos nos quais desaparecem as distinções intrínsecas entre as matérias

Correntes do Pensamento Pedagógico Contemporâneo

1

– Semana 2de estudo; fala-se de «centros de interesse», de «unidades de trabalho» e insiste-se na integração dos

conhecimentos, no seu natural encadeamento; põe-se em relevo a cooperação entre os professores e

entre os alunos. Na escola antiga, desconfia-se da coeducação, sobretudo a partir de uma certa

idade, enquanto que os partidários da educação nova a recomendam e não encontram nela senão

vantagens, sob todos os pontos de vista. À educação estática, essencialista, conformista do passado,

opõe-se a escola dinâmica, existencialista, progressista…

Se examinarmos agora, com serenidade e objectivamente, em que medida os termos da

comparação se excluem numa acção educativa autêntica e completa, chegaremos à conclusão de que

apenas posições extremistas num ou noutro sentido são inconciliáveis. Com efeito, as práticas da

escola tradicional e as da escola nova – desde que elas não sejam caricaturas ou deformações da

realidade – encontram uma justificação evidente, mas parcial, na própria natureza da educação. Há,

na base da pedagogia tradicional, verdades incontestáveis, tão incontestáveis como aquelas que os

modernos defendem. O perigo estaria em não se basear senão sobre umas ou sobre as outras.

Apresenta-se muitas vezes o «teaching» e o «learning» como termos antagónicos,

simbolizando o segundo a conquista pessoal do saber. Mas, igualmente aqui, as oposições não são

nem podem ser exclusivas. Um ensino digno desse nome não pode contentar-se nem com uma nem

com outra coisa. É necessário associá-las numa justa proporção. Como poderia o aluno descobrir

tudo por si mesmo?

Acontece o mesmo com as outras antinomias complacentemente multiplicadas entre o

passado e o presente. Elas não são irredutíveis, mas designam tendências complementares. Convém

antes fazê-las convergir que divergir, combinando-as numa justa concepção da acção educativa.

E quanto ao professor companheiro? Ninguém, com certeza, pode duvidar de que a educação

e o ensino encontram uma forte motivação nos laços de afecto e de compreensão humana que unem

professores e alunos.

perigoso: a familiaridade e a simplicidade podem muito bem acomodar-se com a autoridade. Esta

impõe-se pela própria personalidade do mestre e não por prescrições sem fim e ameaças. No

entanto, não é necessário pôr-se ao nível dos alunos, como se se tratasse de um deles; ainda que

vivendo e trabalhando lado a lado, convém que o professor fique superior aos alunos.

Em resumo, portanto, pode afirmar-se que não há um fosso intransponível entre os

tradicionalistas e os inovadores. O erro e o perigo residem antes nas atitudes intransigentes e

exclusivas. O velho adágio «o excesso em tudo é um defeito» aplica-se ao domínio pedagógico

como a qualquer outro domínio. Que venha a haver, um dia, acordo completo entre as tendências

opostas, é pouco provável …

PLANCHARD, Émile,

1975, pp. 121-137.

Mas querer suprimir toda a distância entre os dois é seguir um caminhoA pedagogia contemporânea, Coimbra Editora, Coimbra,Correntes do Pensamento Pedagógico Contemporâneo

2

– Semana 2PEDAGOGIA TRADICIONAL PEDAGOGIA MODERNA

Livresca; base no manual Condena o

magister dixitTransmissão de conhecimentos “saber fazer”, capacidade de criação

Silêncio, receptividade, disciplina Actividade, “self-government”,

liberdade

Dirigida ao aluno médio e ao grupo Ensino individualizante

Educação = adestramento; Educação = autoformação

Programas logicamente estruturados;

disciplinas autónomas

Interdisciplinaridade; encadeamento

dos conhecimentos

“Não” à coeducação “Sim” à coeducação

Estática, conformista, essencialista Dinâmica, progressista, existencialista

Base filosófica, intuitiva Base experimental

Emulação, competição Auto-emulação; cooperação

Professor autoritário, distante Professor companheiro, democracia

Esforço pelo esforço Motivação, interesse

Adaptação de PLANCHARD, Émile,

Coimbra, Coimbra Editora, pp. 121-137.

A Pedagogia Contemporânea,ESCOLA ANTIGA ESCOLA MODERNA

ORGANIZAÇÃO

Programas divididos em pequenas

unidades

Grandes áreas; domínios funcionais

programáticos

Lições decididas sem intervenção

dos alunos

Alunos tomam parte na escolha

Distinção rígida entre actividades

escolares e extra-escolares

Supressão da barreira entre a escola e

a vida

Ensinar capacidades através de

exercícios isolados

Desenvolver capacidades no quadro

duma actividade funcional

MOTIVAÇÃO

A criança é obrigada a fazer o que

não escolheu

A criança associa-se à decisão da

tarefa a realizar; motivação

Explora a competição como força

motivacional

O aluno realiza a tarefa em

cooperação

CRONOLOGIA Ordem lógica na sequência Plano flexível

CONTEÚDOS DO

ENSINO

Só matérias académicas Toda a experiência humana

Ignora a comunidade; utiliza

apenas material escolar

Explora a comunidade; utiliza

material extra-escolar

Adaptação de CLAUSSE, Arnould, “Os problemas pedagógicos hoje”, in

AAvv.,

Educação ou condicionamento, Centelha, Coimbra, pp. 72-74.Correntes do Pensamento Pedagógico Contemporâneo

3

– Semana 2TEXTO 2

Já Durkheim dizia substancialmente o seguinte: assim como é preciso mais de um ponto para

determinar a direcção de uma linha, assim também o ponto matemático que é o presente não nos

permite compreender o sentido de uma realidade. (…) Um facto, qualquer que ele seja, uma

instituição, uma ideia é muitas vezes rico de um passado que não aparece à superfície e não pode ser

compreendido senão ligando-o à linha histórica de que ele é o termo provisório.

(…)

É preciso levar o homem a situar a sua época, com toda a complexidade dos seus aspectos

múltiplos, e a situar-se, com toda a riqueza da sua natureza progressivamente desenvolvida.

O ensino deve, portanto, ligar os conhecimentos, como, aliás, todas as realidades humanas e

institucionais, às suas origens e ao seu desenvolvimento, acompanhando, por qualquer caminho que

seja, as suas vicissitudes ao longo da história. Procedendo assim, ele fá-las-á aparecer como

acontecimentos humanos, que respondem a exigências humanas e dará ao indivíduo, ao mesmo

tempo que o autêntico sentido da história que é relatividade, a consciência autêntica de uma

dependência e a orientação para o futuro que é vontade e possibilidade de avanço.

A propósito da escola, é incontestável que o nosso sistema escolar actual é um conjunto muito

complexo, quer no seu conteúdo como na sua organização, nas suas técnicas como no seu espírito.

Nesse conjunto, há do melhor e do pior, elementos fósseis e elementos vivos. Ora, não é possível

emitir um juízo que escape às sugestões de abstracções discutíveis, e, portanto, fazer as distinções

que se impõem, sem conhecer a génese e as vicissitudes dos aspectos modernos da escola.

Ao longo de toda a história, a educação obedece a certas «leis», a certas exigências

constantes que importa pôr em evidência se se quer compreender o seu desenrolar e as suas

vicissitudes como também se se pretende emitir um juízo válido, despido de toda a conotação

subjectiva e sentimental, sobre o seu estado actual.

Mas quando falamos de exigências constantes, isso de modo algum implica que atribuamos

qualquer crédito a uma concepção do homem que se definiria pela permanência de urna natureza

autónoma e

épocas, quaisquer que fossem, além disso, as condições em que esse homem eterno procurasse

realizar-se. Se o Homem eterno existe, ele é para nós inutilizável. As únicas considerações que

podem trazer elementos positivos ao nosso propósito são as formas particulares sob que essa

humanidade hipoteticamente imutável se nos apresenta nos diferentes momentos da história. A

sui generis e cujas exigências, por consequência, se revelariam idênticas em todas aspedagogia perennis

realidade. No momento em que queremos precisar o seu sentido e preencher os seus quadros,

apercebemo-nos de que as mesmas palavras escondem intenções muito diferentes e frequentemente

contraditórias. Um relance, mesmo rápido, sobre a evolução dos sistemas pedagógicos revela-nos

que, para além das exigências de uma humanidade abstracta e eterna, é sempre segundo as

perspectivas de uma concepção muito particular e muito contingente do homem que se orientam as

intenções e que se definem os postulados e os princípios mais elementares e, na aparência, os mais

indiscutíveis da pedagogia. É mesmo preciso ir muito mais longe: em época alguma se trata, no

plano educativo, do Homem (por mais contingente que seja a sua concepção), mas dos homens

considerados na variedade, se não nas oposições, da sua realidade viva e concreta.

Além disso, qualquer ambição de explicar a história seria perigosa e vã se julgasse poder

esgotar a totalidade da realidade. O número e a variedade dos elementos que entram em jogo são de

tal modo consideráveis, as acções recíprocas que eles exercem uns sobre os outros são de tal modo

múltiplas, subtis e complexas, que seria temerário querer encerrá-los numa teoria ou numa

concepção única que englobasse a totalidade do fenómeno.

CLAUSSE, Arnould,

13-16

não é mais que um conjunto de fórmulas vazias de todo o conteúdo e de toda aA relatividade educativa, Livraria Almedina, Coimbra, 1976, pp.Correntes do Pensamento Pedagógico Contemporâneo

4

– Semana 2

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